近日，我院马永红教授、博士研究生刘润泽撰写的《研究生教育的本质和发展逻辑》，被《新华文摘》全文转载。
研究生教育的本质和发展逻辑
摘 要：研究生教育是现行教育体系中最高层级的教育形式,肩负着培养高层次创新型和复合型人才的任务。本文通过梳理研究生教育的历史发展脉络,阐述了系统视角下研究生教育的本质,指出研究生教育是一个人为构造的系统、创新动态的系统、多元的网络系统。基于此,本文揭示了研究生教育的发展特征及基本共识,提出"学习者"和"研究者"角色并行是研究生教育的主要形式,学术共同体互动是研究生教育重要组织特征,知识生产多元模式是促进研究生教育发展的助推器,多元开放的教育网络是研究生教育生命力的保障。未来研究生教育仍会遵循着创新、动态、开放、引领的发展逻辑。
关键词：研究生教育; 教育内涵; 教育本质; 发展逻辑; 知识生产模式Ⅳ
中图分类号：G643 文献标志码：A
1977年国务院批转教育部《关于一九七七年高等学校招生工作的意见》，1978年我国正式恢复研究生招生。1980年颁布的《中华人民共和国学位条例》确立了研究生教育的法律依据，自此揭开了新时期我国研究生教育的篇章。研究生教育历经40余年的发展，相关统计数据表明我国已成为排名世界前列的研究生教育大国之一。伴随着我国高校“双一流”建设重大战略逐步启动，研究生教育改革发展也进入了一个新的历史时期，重心将由增量式发展逐步转变为内涵式发展。同时“双一流”建设背景下高层次、创新型、复合型人才的培养需求对我国的研究生教育提出了更高的要求。
一、近代研究生教育的发端
近代研究生教育最早出现于19世纪的德国，距今已经有200余年的历史。研究生教育最早产生于德国应归功于亚历山大·冯·洪堡。洪堡是新人文主义精神的践行者，其在1809年创立的柏林大学在当时成为德国科学与学术的中心。柏林大学维承并发展了哈勒大学、哥廷根大学倡导的教学与科研自由主义的精神。其中最为重要的包括两点：一是适应时代的需要，柏林大学建立起了更为彻底的学术自由的观念，提倡大学应成为自由追求真理的机构，不应该受到来自教会的限制，教师和学生自由“教”、“学”都不应受到妨碍。学术自由进一步解放了当时人们的思想，对培养高水平的学者起到了重要促进作用。二是强调大学的基本和第一任务是科学研究，这种思想一定程度上促进了高校科学研究的发展，在19世纪中期催生了较大规模的研究所出现，也使得教学与科研的结合变得更加紧密。同时科学研究在大学中的发展，使得高等教育与中等教育差距更加明显，大学教育等级逐渐分化，新人文主义精神思想以及对大学科学研究的重视使得研究生教育应运而生。
二、历史系统视角下研究生教育的本质
自德国近代研究生教育产生以来，纵观世界研究生教育发展的历史，各国研究生教育的规模、种类、形式都有明显的不同，但其共同特征是研究生教育为适应时代需求和各国发展的实际情况进行了相应变化。从系统角度分析，研究生教育是人为构造的系统、创新动态的系统、多元的网络系统。
（一）研究生教育是人为构造的系统
研究生教育是人类基于对教育体系的深刻理解所构建的新系统，它不是天然的客观存在，而是人类在社会发展过程中的选择，人类对知识和未知科学深入探究才产生了研究生教育。同时，其也是人类在探索社会发展过程中以教育中心、科学中心、价值中心发展变化的产物。不同的思考、理念和价值取向会产生不同的研究生教育形态。
在法国大革命时期，由于政治和战争的影响，功利主义在法国高等教育中占据了支配地位。这种支配地位主要体现在法国高度统一、中央集权的教育管理体制以及对实用技术的追逐，当时甚至形成了“共和国不需要学者，而需要技师”的观念。据资料统计，根据法国颁布的《帝国大学令》，截至1815年共设置9所法学院、3所医学院、9所神学院、22所文学院和10所理学院，学院成为了培养职业人员的场所，为培养国家需要的高级人才发挥着重要作用，法国逐渐形成了教育的功利主义模式。1806年普法战争普鲁士战败，国王弗里德里希·威廉三世提出要从科学和文化上弥补国家的失败，“这个国家必须用它精神上的力量弥补它物质上的损失。正是因为贫穷，所以才要办教育”。德国新人文主义拥护者摒弃教育上的功利主义倾向， 主张开设人文和科学课程，认为自由的学术研究是完成高层次人才培养的唯一途径。德国确立了大学科学研究的重要职能，逐渐明晰了高等教育的洪堡模式，洪堡模式成为一种象征，一种符号，一种理想。随着时代发展，功利主义和洪堡模式在不同国家对人才培养方式都产生了深刻影响，各国在探索研究生教育过程中也根据本国实际情况选择了不同的教育方式。
（二）研究生教育是创新动态的系统
研究生教育并非一成不变，它在动态变化过程中创新地形成了多种教育模式。其具有持续改进特征，是对已有教育体系结构一次又一次的超越和发展。未来会发展成什么样，具有多种可能性。研究生教育的现行规范来源于各国的教育实践，是通过人类对研究生教育的共同体的构建和认可所形成的。
在近代的研究生教育形成之前，中世纪大学就产生了手工业行会艺徒教育，传授学生技艺，随之逐渐形成了中世纪大学讲座制的学生培养模式，即由一名教师带几名学生进行学习，学生根据教师的要求完成学习任务。中世纪的高级学位产生了“硕士”、“博士”称谓，学生们分别学习“四艺”即音乐、几何、算术、天文，“三艺”即神学、医学、法学。但在当时这两个称谓只表示教师称号，而非学位层次。中世纪大学的职能主要是传播文化科学知识，不包括科学研究，科研活动基本上在大学外开展，但中世纪的高级学位制度对近代研究生教育内部组织结构产生了深远影响。例如,近代德国的研究生教育模式为“学徒制”，其基本继承了中世纪行会艺徒的教育形式，但德国学徒制不同之处在于其培养内容和目标发生了本质变化，即将科学研究引入研究生教育之中并培养研究型高层次人才，因此这种形式也被称作“科研”模式。美国的研究生教育继承了中世纪高级学位“学科制”的做法，同时汲取了德国“学徒制”的经验，创建了基于导师指导学生科研和学院开展课程教学的“专业式”研究生院教育模式。这种模式兼顾了学生课程学习和科学研究，故又称“教学—科研”模式。自1876年美国约翰·霍普金斯大学正式建立第一所研究生院以来，美国研究生教育得到了较快发展。据资料显示，1880年至1940年间美国硕士和博士研究生分别增长了27倍和59.9倍，其中从增长率上看较为突出的时期是一战后(1920-1930年)，由于美国获得大量战争利益，其科技和生产在这一时段也迅猛发展，研究生招生规模不断扩大，一定程度上促进了研究生教育的发展。
随着时代发展，第二次世界大战后新的产业革命使科学、技术、生产之间的联系更加紧密，新理论从发现到实际运用需要的时间明显缩短，企业纷纷建立“研究共同体”以提升生产效率。大学与企业在教学和科学研究方面的合作更加深入，加速了科学研究转化为生产力，1951年美国斯坦福大学建立了世界上第一个科学园，促进了研究生教育和生产的联系，这种“教学—科研—生产”的模式也被称为“协作式”研究生教育。起初这种模式偏向于培养应用型高层次人才，并非所有类型研究生都采取“协作式”模式。但随着时代发展，这种研究生教育模式被推广到各个国家，为了满足多类型、多规格的研究生培养需求，多元主体联合培养研究生教育模式逐渐被推广开来。
1963年英国《罗宾斯报告》主张要在跨学科基础之上培养既有广博的基础知识，又具备现代社会生活所需要的实用性和应用性知识和技能的高级专门人才。同时明确提出英国30%左右的大学生都应接受研究生教育，这一建议使得英国一年制“授课式”研究生教育模式得到了迅速发展，这种研究生培养方式主要通过讨论会、课程讲义、考试等形式修得毕业要求的学分，最终通过提交小论文或者参加毕业考试获得硕士学位。该模式满足了现代社会对高层次人才的需求，精炼了学生的专业知识并且提升了研究生专业实践能力水平，同时丰富了研究生教育形式。在美国，硕士学位作为一种过渡学位并非是攻读博士学位的必要环节，美国公共政策分析与管理学会公布的《硕士学位课程认证标准》指明课程硕士要比论文硕士大约多修6个课程学分，同时课程硕士以完成“项目报告”的形式作为毕业成果，以确保学生通过项目实践、案例学习、模拟学习掌握研究生层面的专业知识和研究方法，具备独立开展工作的能力，达到硕士层次的培养目标要求。
综合上述，从中世纪到近代研究生教育，再到现代研究生教育，研究生教育模式经历了行会艺徒教育、“学徒制”“专业式”“协作式”“授课式”的演变，这些模式共生共存，研究生教育一直在发展中动态创新，在创新中螺旋式上升，随着对研究生教育认识不断深入，更多新的教育“范式”必将会出现，以丰富研究生教育大系统。
（三）研究生教育是多元主体参与的网络系统
研究生教育是一个社会网络与教育行动者共同演绎的共构共享的新体系，反映了社会对人才的新要求，拥有什么样的研究生教育，不同时代下各国的期待不同。从历史发展角度看,最早认为研究生教育是单一主体的教育系统，因为无论是在什么需求的推动下，它的权力都应交给大学。由大学来做研究生教育似乎是合理的，这种教育培养方式一直在近代研究生教育中占据重要地位。但二战之后研究生教育逐渐发展成为多元开放的社会网络系统，其中比较重要的环节体现在合作培养主体的多元化、研究生教育类型的多样化、培养过程的多渠道化。具体看来，研究生由大学、研究生院单独培养发展到高校和科研院所联合培养，再到如今的“政产学研”联合培养，研究生的培养主体从单一走向多元。2012年欧洲开展了博士学位项目，由政府出资支持至少2个不同的欧盟成员国和相关国家之间建立博士生培养合作伙伴关系，其中至少一方合作伙伴来自非学术部门，其目的是通过加强学校、科研院所与企业的联系提高博士生的就业能力以及创新力。在英国发展比较成熟的“知识转移合作伙伴计划”倡导在“实践中学习”的研究生培养理念，以企业中2～3年的研发项目为培养载体，构建高校、科研机构与企业间联合培养研究生的合作关系，同时通过培养应用创新人才逐步推动科研成果转化为社会生产。以上多元开放的教育方式也逐渐提升了研究生的环境适应能力。
除了多种主体参与研究生教育的实践过程之外，如何处理政府调控、高校自治、社会参与等多主体关系也是现代大学制度建立的重要因素，其中建立高校自治与自律相统一的运行机制仍是各国教育改革的重要内容。美国高校的自治是建立在自律和他律的基础上的，正当竞争在其中扮演了关键角色，通过高校间及高校之内规范的竞争进而能够实现高校自治与自律的统一。此外，德国在20世纪90 年代后对高校进行了改革，政府逐渐放弃了对学校进行细节干预的传统外部管理体制，转变为通过设置法律、目标协定、财政预算以及绩效考核等方式对高校进行宏观层面的调控，同时高校内部通过强化校长和院长的权利提升了高校自身学术管理的自主权。随着政府让渡的影响逐渐加深，高校自治权的提升，多元化的人才培养方式逐渐涌现，传统、单一的研究生教育教学方式发展为多渠道的办学育人形式，例如日本的夜间研究生院建立了昼夜开课制度，明确指出允许学校经批准后针对在职人群进行夜间授课教学。韩国和日本的产业大学以“引企入教、产学结合、校企联动”为导向，致力于培养职业性、应用性较强的高级人才。综上所述，多元利益相关主体参与研究生教育实践，构成了更加多元开放的研究生教育系统，这是当代研究生教育的重要特征。
总体来看，可以从多种视角揭示研究生教育的系统特征，这些特征体现了不同历史阶段研究生教育特定的发展规律，对其开展综合考量才能科学地发展研究生教育。
三、研究生教育发展特征及基本共识
研究生教育具有阶段性、改进性、积累性等特征,且不同时期研究生教育也具有不同特性。国内外长期的研究生教育实践形成了基本共识、规律，也就是对研究生教育内涵的共同认知。根据学者王战军总结的我国研究生教育发展历程，可大致将其划分为五个发展时期：初始探索期、恢复发展期、稳步发展期、快速发展期、内涵发展期。2018年教育统计数据表明，我国在校研究生数量为263.96万，其中博士研究生36.2万，硕士研究生227.76万。据学者统计，2018年研究生报考人数已经从2008年的120万人上升到了238万人，10年之间的同比增长率达到49.58%，2019年研究生招生将达到80万，其中博士生约7.5万，我国研究生教育取得了举世瞩目的成绩。我国研究生教育基本目标是育人，确保立德树人、保证人才辈出。各国各校实施研究生教育时要明确培养什么人、怎么培养人，在研究生教育实践中培养高层次创新型人才，需要对以下特征取得基本共识：对研究生作为“学习者”还是“研究者”的角色进行识别，对研究生培养方式是独立发展还是共生发展进行鉴别，对知识生产多元模式下研究生教育实践活动的多样性进行区别，对研究生学习成果以及创新能力进行判别。
（一）研究生教育是“学习者”和“研究者”角色兼顾的教育
课程学习、研究训练以及实践创新是研究生教育的基本要素，贯穿研究生教育的始末，更是研究生教育区别于其他层级教育的核心标识。现今各国研究生教育更倾向“专业式”研究生教育模式，注重教学与科学研究的结合。
学习者的角色与以往本科教育或中等教育也有明显区别，即研究生阶段的学习注重学生自主性学习，强调以学生为中心，导师辅助学生开展学习，在学习过程中学生逐渐适应并最终达到“学习者”的要求。有学者基于研究生教育满意的内涵模型分析了研究生从角色认识、角色学习到角色扮演、角色发展、角色满足的研究生认知角色发展过程，在这个过程中存在着研究生缺乏自我认知、无法投入科研学习等风险。
研究者的角色需要注重研究生培养过程中科研能力的训练，以培养学生创新能力为内在的要求。在培养方式选择过程中出现了相互合作的共生协作式学习形式和自主思考的独立学习形式，而这两种状态对研究生来说缺一不可，研究生教育对于学生的思辨能力、创新能力、独立工作能力都提出了更高要求。研究生教育实施过程中，学生的“学习者”和“研究者”两种角色的不同结合会形成不同类型、不同层级的研究生教育形式。就研究生教育的纵向培养深度来讲，硕士研究生和博士研究生是不同层级的教育，有学者通过对现阶段博士研究生培养目标的分析，阐述了博士研究生应具有更强的自主学习能力、科学研究和创新实践能力。因此博士研究生是更深层次的学习者和研究者，同时区别于学术学位研究生学术创新的培养导向，专业学位研究生更倾向于应用创新导向，二者研究范式上存在差异。各国对于学术博士和专业博士定位也存在不同看法，但达成共识的是两种导向都突出了研究生教育对学生创新能力方面的追求，同时也应认识到学术博士的原创性发现可以支持应用创新，而专业博士来自于实践问题的理论深化或实践反思的新理论构建也同样会丰富学术理论体系。就研究生教育的横向学习广度来说，专业学位研究生和学术学位研究生的培养目标、培养方式存在明显差异，专业学位培养目标为实践导向的高层次应用性复合型人才,其教学方式应注重实践教学与案例教学,但如何在培养层面突出专业学位研究生教育的“异质性”仍然是现阶段研究生教育亟需解决的问题。
（二）学术共同体互动是研究生教育的重要组织形式
研究生教育最重要的特点是科研、学习和实践的连接，学术共同体是研究生教育内涵中不可回避的问题。2018年的一项调研发现多种因素对研究生教育质量具有影响，但学术共同体对研究生教育质量产生的影响最大。20世纪英国学者布朗依在《科学的自治》中首次提出“学术共同体”一词。研究生教育的学术共同体最初强调的是师生共同体，即中世纪高级学位的行会艺徒和德国“学徒制”强调的学生和导师构成的学术共同体，这种模式下学生跟随导师学习，基本处于“学术服从”地位。随着研究生教育的发展，美国研究生院制度的建立使得学生之间相互交流更加密切，由此产生了师生共同体之外的生生共同体，同学之间的学习交流一定程度上使得学生主动学习的积极性得到提升，同时也有利于学生人际关系能力的培养。研究表明，利益相关者或参与者的学术互动开展深度和广度是决定研究生教育高质量的重要生态环境，新技术的应用使虚拟的学术共同体得以发展，这种学术共同体的互动范围更加广泛，所包络的学习主体以及知识资料更加丰富全面，研究生能够交互的信息也极大丰富，虚拟或广义的学术共同体对不同类型、不同学科、不同年龄的研究生实践创新能力都起到了较好的促进作用。
（三）知识生产多元模式是促进研究生教育发展的助推器
知识生产经历了三种模式的历史演变，传统的知识生产按照某特定学科的操作规则处置问题，知识生产的目的主要是探求真理、培养学术中的精英。1994年迈克尔·吉本斯在《知识生产的新模式》中提出知识的生产模式Ⅱ，知识生产目的从单纯的学术兴趣扩展到实现产业界的经济利益，强调应用情境下处理实际问题。这与研究生教育最终目的不谋而合，培养高级专门人才以满足社会经济发展的现实需求，在这一阶段中应用性实践导向的研究生培养在大量的社会需求中应运而生。统计数据表明，2017年我国的专业学位研究生招生数量超过研究生招生总人数的50%，专业学位研究生逐渐成为我国研究生教育的主体类型。新技术的发展及其在学术领域的推广与应用使得学术知识和社会实践的耦合性显著提高，2003年由美国学者埃利亚斯·G·卡拉雅尼斯提出的知识生产模式Ⅲ关注社会公共利益下的创新生态平衡，新的知识生产模式注重在不同组织“集群”和社会“网络”中解决社会公共问题。知识生产的环境发生了变化，知识的传播、应用和创造都在实践中得到体现，有学者通过对全国多所高校进行案例访谈研究，分析了知识生产模式中应用情境、参与者、跨学科、场地范围、组织形式、质量控制、集群、网络等要素对研究生三种实践的影响，阐述了知识生产的传播、应用和创造对研究生知识的增长、能力的提升和职业发展等人力资本都起到了明显的促进作用。
（四）多元开放的教育网络是研究生教育生命力的保障
现阶段多元开放的教育网络是研究生教育生命力的保障，是丰富多彩教育理念的折射，也是人类社会在新的教育系统中不断探索的结果。随着互联网、云计算、人工智能等技术的迅猛发展，网络时代下知识生产和传播具有碎片化、及时性特征。虚拟社会已经超出了以往的工具性，逐渐成为知识生产模式的有机组成部分。虚拟社会的迅速扩展使得我们不得不重新审视知识生产的模式，本研究认为在知识生产模式Ⅲ“大学—产业—政府—公民社会”四螺旋的基础之上加入“虚拟社会”这一新元素，形成“大学—产业—政府—公民社会—虚拟社会”五要素包络的知识生产模式Ⅳ雏形。其中慕课、网络学位项目、在线学术交流等新的教育形式逐渐应用到研究生教育的实践过程中，多元开放的研究生教育网络逐渐发展壮大。随着社会不断发展，多元开放的研究生教育形式也将会不断涌现以培养具有引领性、卓越的高层次人才。
四、研究生教育未来发展逻辑
研究成果产生过程和知识生产模式的变革不仅引起了现代研究生教育培养的模式、类型、规模的变化，也使研究生教育内涵和高质量发展的要求发生了改变。研究生教育未来发展仍会持续遵循着动态、开放、创新、引领的逻辑。
一是遵循动态取舍的逻辑，面对日益变化的国内和国际环境，研究生教育需根据经济社会发展形势不断地做调整、取舍与选择，这不仅是基于研究生教育培养类型、规模适应国情做出的选择，更是对研究生培育方式和教育模式适应时代要求做出的选择。日本在2019年发布的《2040年高等教育战略规划报告》中明确提出了日本面临着出生率下降、人口老龄化、环境污染、经济状况停滞不前等问题，高等教育在发展过程中不得不面对这些问题。由此日本提出，现在以及未来拉动社会经济增长的重要依靠是日本的技术创新和价值创造，进而明确了依托新技术革命带来的技术及产业优势来扩大研究生教育培养规模的战略，同时兴办产业大学加强研究生教育与高新企业合作，以此提高研究生培养质量。驭变者胜，新时期研究生教育面对更加复杂的内外部环境，需采取更加灵活教育政策。
二是遵循开放包容的逻辑，研究生教育发展至今没有纯粹的对与错之分，不同的研究生教育模式在发展过程中相互融合，直至其适应时代发展的要求。早在普法战争时期，法国和德国就相互学习对方的人才培养模式，之后才逐渐确立了适应本国实际要求的研究生教育方式。法国教育中的功利主义造就了世界闻名的工程师教育，德国的洪堡模式培养了众多高层次学术创新人才。同时，美国建立的研究生院及结构化制度造就了其领先世界的现代研究生教育，以《斯坦福大学2025》计划为例，此计划拟构建从传统封闭性到现代开放的大学教学育人体系，注重个体化、针对性的教育方式，重视学生个人能力培养在教育中的地位，同时学生的发展也应满足国家和社会的发展需要。不同国家在相互学习借鉴中探索适合自身发展的研究生教育模式，各国同样也有权利选择遵循教育基本规律同时符合自身国情和发展需求的研究生教育。因此没有哪一种研究生教育发展模式是绝对正确或绝对错误的，有时错误往往是另一种美的开始，片面狭隘的教育观会阻碍研究生教育的发展。
三是持续地创新探索的逻辑，研究生教育是训练学生高级思维的教育，也是培养高层次创新型人才的教育。从近代的“学徒制”研究生教育到现代的“协作式”研究生教育，研究生教育在不断探索和创新，这种创新是对前人创作成果的继承和发展。
以上三种研究生教育发展逻辑在相互融合和促进过程中不断推进研究生教育前进，其围绕的核心是构建具有引领性的新型研究生教育体系。
【作者单位：马永红，北京航空航天大学公共管理学院，教授；刘润泽，北京航空航天大学公共管理学院，博士研究生。】
文章刊于《新华文摘》2020年22期
摘自《清华大学教育研究》2020年第3期，原文约14000字
（编辑 / 刘捷）
